REESTRUCTURA


 * 1. Antecedentes. **

1.1 __Dewey y la práctica reflexiva.__

Desde una revisión histórica que nos sitúa en el origen del término, encontramos las aportaciones de John Dewey(1903) quien había escrito sobre la necesidad del pensamiento reflexivo ocupándose de este tema en dos libros: How we think (Cómo pensamos) (1910, 1933, y Logía: The theory of inquirí (Lógica: teoría de la indagación (1938), donde el autor nos plantea la necesidad de reflexionar de una manera crítica y analítica sobre nuestra práctica. Para Dewey la verdadera práctica reflexiva se da cuando el/la docente reflexiona sobre situaciones problemáticas reales como lo denominaba: "reflexión lógica y analítica, aplicada a situaciones problemáticas reales".

Dewey fue uno de los primeros teóricos en le siglo XX en hacer aportaciones sobre la practica reflexiva. Fue el primero en considerar a los maestros profesionales de la educación con la capacidad de desempeñar el desarrollo de los programas educativos. Aunque fue Donald Schön quien empezó hablar del concepto de profesional reflexivo. La reflexión es clave para modificar la práctica, ya que los maestros reflexivos aceptan la realidad cotidiana y buscan alternativas para solucionar los problemas. El pensamiento reflexivo implica la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier práctica. Como menciona Dewey “la reflexión no implica tan solo una secuencia de ideas, sino una con-secuencia, esto es, una ordenación consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como su resultado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron (1998-22). Y presenta como fases del pensamiento:
 * 1) Un estado de duda.
 * 2) Un acto de busca de vacilación perplejidad, de dificultad mental en que se origina el pensamiento de caza, de investigación, para encontrar algo que despeje las dudas.

La reflexión no consiste en una seria de pasos, sino una forma holística de atender y responder a los problemas.

Dentro de la acción reflexiva se habla de tres actitudes básicas:
 * **Mente abierta, actitud intelectual:** Escuchar diferentes puntos de vista de los demás, prestar atención a la posibilidad de errores. Los maestros intelectualmente abiertos, examinan de manera constante los fundamentos que subyacen a lo que se tiene como natural y correcto. Además, se preocupan por descubrir pruebas contradictorias. Los maestros reflexivos, se preguntan constantemente por qué hacen lo que hacen en clase.
 * **Responsabilidad:** Considerar las consecuencias de cada acción. Los maestros responsables, se preguntan por qué hacen lo que hacen trascendiendo las cuestiones de utilidad inmediata (lo que funciona), para observar de qué manera funciona y para quien.
 * **Honestidad, sinceridad:** Permite examinar sus propias creencias, implica que los maestros se responsabilicen de su propio aprendizaje.

En el pensamiento y el discurso docente existe una idea sumamente arraigada: la desvinculación entre teoría y práctica pedagógica. La tradición en las aulas universitarias ha sido, y aún sigue siendo, privilegiar la formación teórica, asumiendo que basta que los estudiantes apliquen sin mayor cuestionamiento esos conocimientos al abordar la realidad educativa. Esto supone desmerecer tanto la teoría como la práctica, sucede incluso en las prácticas profesionales docentes realizadas por los estudiantes a pesar de ser el espacio ideal para entender que cada una se necesita de la otra y se nutren mutuamente. De cara a esa tradición, la formación reflexiva es el camino que hace posible comprender la vinculación entre teoría y práctica la formación en la reflexión que orienta hacia el análisis de los fundamentos teóricos y la pertinencia de su aplicación. Se trata de enfatizar el compromiso que se tiene de formar docentes críticos, responsables, reflexivos, éticos y capaces de generar saber pedagógico. La referencia al docente reflexivo se presenta así como una forma de realismo y de humildad: en las profesiones, los conocimientos establecidos por la investigación son necesarios, pero no suficientes. Es muy importante una formación inicial donde aprender a analizar, que aporte herramientas, y enseñe a reflexionar (centrarse en determinados temas, establecer modelos, ejercer la capacidad de observación, de análisis, de metacognición y metacomunicación.) Pero además, una formación continua durante toda la vida profesional ayudará a incrementar la calidad de enseñanza. En lo que respecta a la reflexión, debemos realizar una reflexión previa, durante y posterior en todos los aspectos. Hay que reflexionar sobre los alumnos, las prácticas docentes, sobre uno mismo, el grupo, y el resultado. Es un reto para la educación conseguir actitudes a la vez de saber hacer en el método y en las posturas reflexivas. Todo esto se consigue si la formación es coherente y transparente. Existen //dos modelos de formación de profesores//, que se han configurado sobre la base de dos grandes concepciones: Una variante de este modelo es la **práctica reflexiva**. La práctica reflexiva es un instrumento de desarrollo profesional, sobre el que se realizan en la actualidad numerosas investigaciones. En esta variante, la formación del docente es entendida como aquella formación adquirida a través del análisis e interacción con las prácticas propias. Ello lleva a un perfil flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico y con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales del docente. También, es considerada como un momento en el que el docente puede comprender las acciones y problemas que ocurren en el interior del aula y que llevan a pensar posibles soluciones ante esos problemas que puedan aparecer. En esta variante, se establecen tres niveles de reflexión:
 * 2. Concepto de Práctica Reflexiva. **
 * **Modelo técnico:** concibe la formación de profesores como un proceso de transmisión de conocimientos científicos y culturales, para dotarles de una formación especializada centrada en conceptos y estructuras disciplinarias de las cuales el docente será especialista.
 * **Modelo crítico reflexivo:** considera la experiencia como fuente de conocimiento sobre la enseñanza. Según Zeichner, Catedrático de Educación de la Universidad de Wisconsin-Madison, EE.UU., esto implica que cuanto más tiempo de práctica se tenga, mejor será la apertura de los alumnos al mundo de la educación. En este modelo, el aprendizaje está centrado en la experiencia y en la observación, es decir, se aprende observando, primero a un maestro, para que con el tiempo el aprendiz vaya adquiriendo destrezas.
 * **Reflexión técnica:** hace referencia a lo que hacemos y a lo que se observa.
 * **Reflexión práctica:** hace referencia a la planificación y a la reflexión sobre lo hecho, sobre la importancia que tiene lo planificado etc.
 * **Reflexión crítica:** hace referencia al análisis ético-político de la propia práctica así como de las repercusiones contextuales.

Estos //tres niveles de reflexión// permiten iniciar un proceso de evaluación de las reflexiones realizadas por el docente. Wais y Louden (1989), señalan cuatro formas de reflexión dependiendo de la unión o separación del pensamiento reflexivo y de la acción: > La reflexión sobre la propia práctica conlleva a hacerse preguntas sobre uno mismo, sobre la propia actividad, sobre los alumnos, sobre las materias, etc. En este vídeo se expone una serie de preguntas a las que todo docente en el ejercicio de su profesión debería saber responder. media type="youtube" key="aVP9904Rsyk" width="425" height="350" align="center"
 * Primera forma: **Retrospección o reflexión interiorizada personal:** expresada haciendo explícitos los pensamientos y sentimientos, tomando distancia respecto de la acción. Se hace explícita a través de entrevistas, biografías etc.
 * Segunda forma: **Examen:** es una forma de reflexión, que implica una referencia a sucesos que ocurrieron o pueden ocurrir en un futuro. Se hace explícita a través de diarios, observaciones etc.
 * Tercera forma: **Indagación o investigación-acción:** es una forma de reflexión, que implica analizar su práctica e identificar estrategias para mejorarla. Introduce la noción de compromiso.
 * Cuarta forma: **Espontaneidad**: relacionada con la práctica, implica que los profesores, mientras actúan, piensan, reflexionan, resuelven problemas y abordan situaciones conflictivas que se presentan en el aula.

Si no revisamos lo que hacemos, si no lo sometemos a juicio, entonces no avanzamos. Tenemos que tener en cuenta unos indicadores educativos que nos ayuden a profesionalizar la enseñanza, que garanticen la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y que orienten el trabajo del docente. Estos indicadores son la base para organizar la formación inicial y continua de los profesores.

Los profesores principiantes tienen, según Feyman-Nemser (2001), dos tareas esenciales que cumplir: deben enseñar y deben aprender a enseñar. Independientemente de la calidad del programa de formación inicial que hayan cursado, hay algunas competencias que solo se aprenden en la práctica. Las principales tareas con que se enfrentan los profesores principiantes son: adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currículo y el contexto escolar; diseñar adecuadamente el currículo y la enseñanza; comenzar a desarrollar un repertorio docente que les permita sobrevivir como profesores; y crear una comunidad de aprendizaje en el aula. Muchos profesores principiantes abandonan debido a los bajos salarios, problemas con la disciplina de los alumnos, falta de apoyo y falta de oportunidades para tomar decisiones.



2.1 __Características de los docentes eficaces:__


 * 1) La formación y certificación.
 * 2) La capacitación en micro-enseñanza, simulaciones, juegos de rol, estudio de casos.
 * 3) La responsabilidad y estabilidad emocional.
 * 4) El empleo del método descubrir-investigar.

Esto se puede resumir en que los profesores consiguen resultados mejores en sus estudiantes cuando su actividad es de calidad, clara, justa y flexible.

Hunt (2008) resalta que la efectividad del desempeño docente se basa en que los profesores tengan cualidades como que:
 * Estén comprometidos con los estudiantes y su aprendizaje.
 * Conozcan las materias que enseñan y saben cómo enseñarlas.
 * Son responsables de la gestión y monitoreo del aprendizaje estudiantil.
 * Piensan sistemáticamente acerca de sus prácticas y aprenden de la experiencia.
 * Son integrantes de comunidades de aprendizaje.

2.2 __El docente reflexivo debe:__
 * Analizar, supervisar y modificar su práctica en la acción.
 * Tener claros los contenidos y objetivos que tiene que lograr en las diferentes propuestas.
 * Pensar las propuestas a partir de las observaciones del grupo de niños, en función de los intereses, motivaciones e inquietudes.
 * Preparar un ambiente sugerente, para despertar el interés de los niños.
 * Tener claro el “qué” hacer y el “cómo”, en función del aprendizaje que se desea promover.
 * Ser autónomo.
 * Poseer distintos saberes para fundamentar su práctica.

Es decir, el profesor debe reunir estas condiciones claves para ser un docente reflexivo:
 * ** Mente abierta: ** es tener deseo activo de escuchar puntos de vista, prestar atención a las alternativas, aceptar los puntos fuertes y limitaciones, etc. Es decir, un individuo que esta abierto, no intenta ser el portavoz de una perspectiva sin acercarse a otro punto de vista con __ afán de argumenta __
 * ** Responsabilidad: ** implica considerar con mucha atención las consecuencias de cada acción, la responsabilidad de la reflexión requiere que se examinen: los __ efectos de la enseñanza __ sobre el autoconcepto de los alumnos; los efectos de su enseñanza sobre el desarrollo intelectual del estudiante y los efectos proyectados de sus enseñazas en las oportunidades para varios alumnos.
 * ** Honestidad: ** la honestidad debe tener dos componentes: ** mente abierta ** y ** responsabilidad ** . Ya que son componentes centrales de la vida profesional del maestro reflexivo. La honestidad es la que __ permite examinar sus propias creencias __ (Zeichner y Liston). La postura de la práctica reflexiva debe de convertirse en una acción permanente suscrita a una acción analítica y critica. [[image:http://2.bp.blogspot.com/_2yheuPkShy8/R1nXqS7hLjI/AAAAAAAAAZo/Xbb-W7V3HGE/s400/ProcesoReflex-PEA.PNG width="240" height="131" align="right"]]


 * Max van Manen ** considera que la reflexión es un concepto fundamental en la teoría educativa, reflexionar conlleva una connotación de liberación, de hacer elecciones, de tomar decisiones sobre las diferentes alternativas de actuación. Esto ocurre en las etapas de tipo de “enseñanza reflexiva”,” práctica reflexiva critica “.

2.3 __ Consecuencias del propio ejercicio docente. __

La responsabilidad, supone una reflexión sobre las tres clases de consecuencias del propio ejercicio docente:
 * **Consecuencias personales:** los efectos del propio ejercicio docente sobre los auto conceptos de los alumnos.
 * **Consecuencias académicas:** los efectos de la propia actividad docente sobre el desarrollo intelectual de los alumnos.
 * **Consecuencias sociales y políticas:** los efectos del propio ejercicio docente sobre las oportunidades que se abren para la vida de los alumnos.

Por ello, la responsabilidad debe llevar consigo la reflexión sobre los resultados inesperados de la actividad docente, porque la enseñanza produce siempre resultados previstos e imprevistos.

2.4 __Recursos para la práctica reflexiva.__
Los más usuales son los métodos cualitativos. Pero mediante la observación podemos estudiar el desarrollo intelectual, la eficacia de la enseñanza, el clima del aula... Debe ser una observación sistemática que influye y restringe aún más lo que se va a observar, registrar, analizar y describir. Esto facilita la reflexión dentro de la investigación además de proporcionar posibles soluciones.

Muchos autores coinciden en cómo se concibe al pensamiento, la reflexión y la relación entre ellas. El proceso de reflexión que describen como reflexión anticipada, reflexión activa o interactiva y reflexión sobre la acción. Al realizarlo permanentemente lo convierte en la práctica reflexiva y al modificar sus acciones hacia su propósito lo conduce a la profesionalización.

La práctica reflexiva podría ser solitaria, aunque es mucho más fructífera si se hace en grupo. Para poner en común todas estas experiencias se pueden utilizar las redes.

2.5 __Los puntos básicos de la práctica reflexiva.__
==== La práctica reflexiva aproxima al educador a su realidad, no solo al cómo enseñar, sino hacer al educador y al alumno sujetos activos del proceso educativo. Por interacción, respeto, solidaridad, por la reflexión de la práctica pedagógica. ====

Geraldi, Mesías y Guerra (1998, p.249) apuntan:

 *  <> Permitirá al profesor repasarse como profesional y analizar su práctica reflexiva.
 * <> El profesor debe intentar mejorar todos los días, ya que el conocimiento es el generador de su reflexión en acción.
 * <<Es importante que el proceso de la reflexión ocurra en grupo para que se establezca la relación de dialogo>> Con todos los involucrados en el proceso educativo, el dialogo ayudara mucho en su práctica pedagógica.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt; line-height: 1.5;"><<La reflexión se alimenta por la contextualización sociopolítica y cultural>> El profesor reflexivo refleja una práctica no ajena al mundo en el que vive, se compromete

<span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 12pt;">2.6 __Principios y propósitos de la práctica reflexiva.__
<span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;"> Estos son los nueve principios que describen Hawley y Valli que guían la efectividad:


 * 1) **El contenido del desarrollo profesional determina su eficacia.** Los contenidos deberían centrarse en lo que los estudiantes han de aprender y en la forma que ellos tienen de enfrentarse a diferentes problemas. Los programas eficaces de formación docente son aquellos centrados en la sustancia (lo que los profesores aprenden) y no en la forma (cómo aprenden)
 * 2) **El eje articulador es el análisis del aprendizaje de los estudiantes.** El desarrollo profesional que se basa en el análisis del aprendizaje de los estudiantes ayuda a los profesores a acortar la distancia entre el aprendizaje actual de los estudiantes y el aprendizaje deseado.
 * 3) **Los profesores deben identificar lo que necesitan aprender.** Cuando los profesores participan en el diseño de su propio aprendizaje, su compromiso crece. Esto no significa que los cursos y conferencias no sean necesarias, sino que deben considerarse como puntos de partida de un proceso de cambio más amplio.
 * 4) **La escuela es el telón de fondo.** El desarrollo profesional debería estar basado en la escuela y construirse en torno al trabajo diario de enseñanza.
 * 5) **La resolución colaborativa de problemas es un pilar.** El desarrollo profesional debería organizarse en torno a formas colaborativas de resolución de problemas.
 * 6) **El desarrollo profesional debería ser continuo y evolutivo.** Adoptar e implementar prácticas eficaces requiere de un aprendizaje continuo, lo que implica seguimiento y apoyo para posteriores aprendizajes a partir de fuentes externas a las escuelas.
 * 7) **Hay que garantizar la incorporación de múltiples fuentes de información.** El desarrollo profesional debería incluir información sobre los resultados del aprendizaje de los estudiantes, así como sobre la enseñanza y el resto de los procesos implicados en la implementación de los aprendizajes adquiridos a lo largo del desarrollo profesional. El desarrollo profesional debería incluir su propia evaluación utilizando diferentes recursos: portafolio, observaciones de profesores, evaluación de compañeros, resultados de los estudiantes, etc.
 * 8) **Es necesario tener en cuenta las creencias.** Cuando los profesores poseen una adecuada comprensión de la teoría que subyace a las prácticas docentes concretas, se encuentran en mejores condiciones para adaptar sus estrategias de aprendizaje a las circunstancias en las que se aplican.
 * 9) **El desarrollo profesional integra un proceso de cambio.** Mejorar las capacidades de los profesores sin cambiar las condiciones que influyen en la posibilidad de aplicar estas capacidades puede incluso resultar contraproducente. De esta forma, a menos que el desarrollo profesional se diseñe como una parte inseparable de un proceso de cambio, es probable que demuestre no ser eficaz.

//** Cuando las propuestas funcionan **// ** ¿Y si el estudiante fuera el indicador? ** Existe un amplio consenso entre los investigadores respecto a que la calidad del desarrollo profesional no se refiere sólo a los aspectos de eficiencia (es decir a cuán bien se planifica y desarrolla) sino que la eficacia debe ser tenida en cuenta para comprender y justificar mejor las inversiones que la formación demanda.

Guskey y Sparks (2002) proponen un modelo que pretende incluir el aprendizaje de los estudiantes como indicador de calidad del desarrollo profesional.

__ Nueve propósitos para conseguir prácticas reflexiva ligada a la profesionalización: __
 * 1) // Una transposición didáctica fundada en el análisis de la práctica y de sus transformaciones. //
 * 2) //Un conjunto de competencias clave//: Es fundamental contar con herramientas y métodos para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje eficaz.
 * 3) // Un plan de formación organizado alrededor de las competencias. //
 * 4) //Un aprendizaje mediante el enfrentamiento de los problemas:// Creo que todos aprendemos a base de los problemas que nos van surgiendo, un buen ejemplo puede ser que al enfrentarse a un problema real, puede ser por ejemplo, dar una clase sin ayuda. En realidad es entonces cuando más aprendes, cuando te enfrentas a ello y lo abordas con todas sus consecuencias.
 * 5) //Una verdadera articulación entre teoría y práctica//: Está claro que la teoría es muy válida, para poder afrontar mejor la práctica, pero lo ideal es lograr una conexión entre las dos.
 * 6) // Una organización modular y diferenciada. //
 * 7) //Una evaluación formativa de las competencias//: Es necesario obtener, sintetizar e interpretar la información que recogemos sobre el alumno para modificar y mejorar el aprendizaje durante el período de enseñanza. Y a su vez saber que logros y dificultades presenta.
 * 8) //Calendarios y herramientas de integración de los conocimientos adquiridos//.
 * 9) // Una cooperación negociada con los profesionales. //

<span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 12pt;">2.7 __PCK de Shulman.__
Un buen profesor debe conseguir adquirir las características del PCK de Shulman. Fue elaborado para hacer ver la importancia que tiene para un maestro saber el contenido del tema y la manera de enseñarlo. Hace referencia a la representación y formulación de conceptos, a los conceptos previos del estudiante y a las técnicas pedagógicas empleadas (algunas de ellas consisten en la elaboración de representaciones conceptuales para ayudar a comprender y a superar los posibles problemas de aprendizaje). El PCK es un conjunto de conocimientos que entrelazados entre sí favorecen en grandes dimensiones la práctica educativa. Por ello, es necesario que el profesor tenga un conocimiento didáctico del contenido que va a impartir, es necesario que tenga un conocimiento profundo de la materia, de los planes de estudio, de la pedagogía en general (debemos tener en cuenta el conocimiento pedagógico que se imparte en la universidad y en cursos, que nos ayudan a guiar la práctica docente) y de los estudiantes y posibles malos entendidos que puedan surgir. Pero no todas las personas son iguales, por eso debemos tener un conocimiento qué se gana con la experiencia, y nos indica en qué suelen tener problemas los niños en un tema en concreto, o cómo explicar de distinta manera dependiendo de las características.



La teoría PCK de Shulman, consiste en saber qué, cuándo, por qué y cómo enseñar a utilizar el conocimiento de las prácticas del docente y las experiencias tenidas, por lo que es necesario, realizar una reflexión de la práctica docente para guiarla hacia lo mejor para nuestro aula.


 * 3. La importancia de la Práctica Reflexiva. **

Algo que tienen que tener muy en cuenta los profesores en su profesión es la reflexión acerca de su práctica. Esto les permite analizar, pensar, meditar, criticar y orientar la práctica docente. Se necesita aprender a reflexionar sobre la forma de enseñar de cada uno, evitando generalizaciones y siguiente un proceso. La reflexión también permite realizar un balance entra las actividades positivas y las negativas y de esta forma poder llegar a autoevaluarse. La práctica docente es compleja ya que el profesor debe atender a todo el diferente y variado alumnado, tiene que tener pensado qué va a enseñar en cada momento y cómo lo va a llevar a cabo y lo más importante de todo, tiene que saber utilizar diferentes y métodos para transmitir conocimientos de manera eficaz para que los alumnos le entiendan. Al mismo tiempo que el profesor utiliza diferentes métodos para la enseñanza, los alumnos tienen que desarrollar habilidades y destrezas que también les ayuden a reflexionar. El docente debe transmitir un conocimiento creado por el mismo y no un conocimiento creado con anterioridad. Debe intentar que sus alumnos lo entiendan expresándolo con sus palabras.

Otro punto importante a destacar es la vocación que debe tener el profesor. Si no es responsable y entusiasta con lo que hace, difícilmente va a poder transmitir de manera adecuada y correcta los conocimientos y valores a los alumnos. Debe tener las ideas claras e involucrarse y esmerarse en su trabajo.

Siempre hay que tratar de buscar el cómo mejorar las cosas día tras día mediante la autoevaluación para enriquecer el proceso de enseñanza- aprendizaje. De esta forma se crearán personas capaces y críticas, que puedan servirse a ellos mismos y a los demás.

Los profesores pueden encontrar vías para rememorar los pensamientos sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje y a partir de eso recopilar estrategias de intervención o cambio. Entre las principales herramientas de reflexión y evaluación docente podemos encontrar los informes de clase, el diario del profesor, la observación de clases, encuestas, entrevistas, grabaciones de clases y la investigación en la acción, que consiste en modificar algún aspecto de cualquiera de los factores que intervienen en la clase, seguida de una supervisión de los efectos de la innovación aplicada.

En conclusión, la práctica reflexiva, según Paulo Gomes (2002), debe estar presente en la actividad cotidiana del profesor como algo siempre nuevo, dinámico y en construcción, ya que la educación es un proceso en el que el profesor que enseña a unos alumnos, aprende a la vez que ellos. El profesor es el agente facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje, despierta y hace posible el despertar de los sujetos participantes haciendo contribuciones significativas para la vida diaria.


 * 4. Obstáculos. **

Según Paulo Gomes (2002), hay al menos cinco puntos que impiden la práctica reflexiva de los profesores, que son:
 * 1) **//La continuación de la racionalidad técnica y la mecánica irreflexiva//:** muchas veces exponerse al cambio de la práctica que se ejerce, lleva al docente a sentir una cierta inseguridad de la aplicación y a una coexistencia con lo "nuevo" que hace que la situación sea incómoda. Por lo tanto, la práctica técnica se centra en modelos teóricos o en "experiencias de éxito" de otros profesores, dejando de lado la reflexión de la propia práctica.
 * 2) **// El uso de respuestas "listas" para los problemas diarios //** **:** la respuesta estereotipada basada en la rutina, sin una reflexión a fondo, limita las oportunidades de solucionar los diferentes conflictos de una manera más creativa. La actividad cotidiana de los profesores es compleja y constituye una serie de decisiones que necesitan equilibrio y reflexión para ser administradas con justicia y eficacia en el momento correcto. No hay que basarse en respuestas fijadas para resolver problemas, ya que hay que comunicarse con los alumnos, interactuar y empatizar con ellos.
 * 3) **// La comprensión equivocada de lo que es un profesor reflexivo //** **:** entender la definición y la práctica del profesor reflexivo como una técnica a través de la cual el educador puede sacar ideas de un libro para su acción o para ser adaptadas y aplicadas a una realidad dada, es una incongruencia, ya que no es el fin de la práctica reflexiva. Otra equivocación es confundir la actitud reflexiva con la arbitrariedad del "no establecer límites", lo que genera un clima de descontrol y de negligencia hacia las normas en la clase, en la organización de la práctica educativa. Organizar la práctica educativa entendiéndola como la reflexión-en-la-acción debe significar perfeccionar esa práctica, volviéndola dinámica, creativa y agradable.
 * 4) **// La perseverancia del no en la práctica reflexiva //** **:** la reflexión sobre la práctica debe ser un trabajo constante por parte del profesor, evitando el desánimo. Sólo se obtiene un buen aprovechamiento de la práctica cuando se cree y se persiste en la consecución de un objetivo.
 * 5) **//No discutir la práctica reflexiva en el espacio colectivo//:** hay que compartir las experiencias con los compañeros. Si este "compartir" no se desarrolla, la práctica reflexiva no se realizará completamente. En el momento que se comparte la experiencia con los demás compañeros, se crea un clima de apoyo mutuo para el cambio de ideas, no solo dirigido a motivar sino para redirigir la propia práctica educativa.

<span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">Otro obstáculo a tener en cuenta, es el hecho de ser profesor novato. En muchos casos ser docente principiante acarrea una serie de problemas que no se podrán resolver hasta haber tenido una experiencia práctica y haber profundizado sobre ella. Estos son los rasgos que podemos analizar según **Perrenoud**:


 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">Un principiante se encuentra entre dos identidades, abandona su papel de estudiante pendiente de examen para introducirse en el de un profesional responsable de sus decisiones.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">El estrés, la angustia, diferentes miedos adquieren una importancia destacada, que disminuirá con la experiencia y la confianza.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">El principiante necesita mucha energía, tiempo y concentración para resolver los problemas que el docente experimentado controla como una rutina más.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">Su gestión del tiempo (de preparación, de corrección, de trabajo en clase…) no es muy segura, lo que le provoca a menudo desequilibrios y, por tanto, fatiga y tensión.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">Se encuentra en un estado de sobrecarga cognitiva, sobrepasado por una cantidad excesiva de problemas. Hace zapping continuamente y, en un primer periodo, vive la angustia de la dispersión, más que la embriaguez del practicante que lidia con soltura en un número de frentes cada vez mayor.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">Generalmente se siente bastante solo, ya que ha perdido el contacto con sus compañeros de estudios y todavía no se siente bien integrado con sus nuevos compañeros que, además, no siempre lo acogen de la mejor manera.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">Se encuentra entre la espalda y la pared, ante la duda de seguir los modelos aprendidos durante su formación inicial, y las formulas más pragmáticas vigentes en el ámbito profesional.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">No establece el distanciamiento suficiente entre el papel y las situaciones.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">Tiene la percepción de que no domina o, por lo menos, no de la mejor manera, los movimientos más elementales de la profesión.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">Mide la distancia entre lo que imaginaba y lo que vive, sin saber todavía que esta separación es normal y que no tiene nada que ver con su incompetencia o su fragilidad personales, sino sencillamente con el salto que presenta la práctica autónoma en relación con todo lo que ha conocido.

Esto se puede percibir en nuestras prácticas en el colegio. Nos cuesta mucho mantener el orden en la clase, y estar atendiendo a todos los niños. Sin embargo, las tutoras lo hacen de manera natural porque no necesitan poner toda su atención en ello; si no que pueden hacer varias cosas a la vez.. Además hay niños con diferentes niveles en una misma clase por lo que resulta difícil explicar algo para toda la clase y que todos lo entiendan a la primera. Para ello, las profesoras dedican más tiempo a todo aquel alumno que necesita más de su ayuda, es decir, estos niños que tienen niveles educativos más bajos.

También resulta complicado el estar frente a una clase y que no todos los niños estén atentos, es algo que desvía mucho la concentración a la hora de explicar. O simplemente, el hecho de explicar algo y que haya niños que no entiendan. Aquí los profesores siempre tienen diversas estrategias y métodos para utilizar. Saben explicar algo de diferentes modos hasta que el alumno lo capta y para ello algo que hay que tener y conservar es la paciencia. Tenemos que saber que no todos los niños tienen la misma facilidad de aprendizaje que otros.

Además, el estar en un colegio y no tener a los compañeros es difícil porque realmente estás en medio de un proceso donde ni eres profesor ni eres alumno. Las incidencias nos superan porque no sabemos cómo actuar o qué hacer; mientras que los tutores no tienen estos problemas. Por supuesto, tenemos la sensación de que dominamos los temas, las situaciones…. Y nos hace desconfiar de nuestro trabajo.

Siempre estamos pendientes de qué es lo que nos han dicho que sería una buena práctica y buscando conocimientos teóricos; que está muy bien y es lo que guía la práctica por supuesto, pero los tutores lidian con ello cada día y no necesitan pensarlo ni un segundo. Mientras que nosotros perdemos tiempo y energía en esta parte.


 * 5. Enfoques y orientaciones del Modelo de evaluación/formación. **

A continuación presentamos, una serie de orientaciones y enfoques tomados de diversos autores que son considerados necesarios para el dominio y la puesta en marcha del Modelo de evaluación y formación.


 * <span style="font-family: Arial,sans-serif; font-size: 13px; line-height: 1.5;">1. Orientaciones: **
 * **<span style="font-family: Arial,sans-serif;">Orientación formativa: **<span style="font-family: Arial,sans-serif;"> el modelo permitirá al profesor reflexionar y retroalimentarse sobre su acción en la docencia y plantear acciones para la mejora de la misma (Zabalza, 1990).
 * <span style="font-family: Arial,sans-serif;">**Orientación participativa:** la evaluación/formación en el contexto de la práctica docente y educativa, tendrá que ser elaborada e instrumentada en conjunto por autoridades y docentes de la institución, así el docente se involucrará y participará en su diseño.
 * **<span style="font-family: Arial,sans-serif;">Orientación humanista: **<span style="font-family: Arial,sans-serif;"> considerará al docente como una persona, con sus preocupaciones, intereses, necesidades, expectativas y emociones, además, buscará preservar su dignidad, autoestima e individualidad (Loredo y Rigo, 2001).


 * <span style="font-family: Arial,sans-serif; font-size: 13px; line-height: 1.5;">2. Enfoques: **
 * **<span style="font-family: Arial,sans-serif;">Enfoque multidimensional. **<span style="font-family: Arial,sans-serif;"> Tomará en consideración los rasgos, acciones, conductas y actitudes en torno a la relación cotidiana maestro–alumno en el aula (Barbier, 1999; Doyle, 1986). El objeto es la práctica pedagógica del docente, los estudiantes/características/aprendizajes y el contexto institucional.
 * **<span style="font-family: Arial,sans-serif;">Enfoque multirreferencial. **<span style="font-family: Arial,sans-serif;">Convocará a una pluralidad de puntos de vista, de perspectivas aplicadas sobre un objeto, sin por ello intentar ejercer un control total de este objeto; además advertirá sobre la complejidad de la práctica educativa docente y con ello se acercará a muchos de los factores, hechos y situaciones que la determinan (Ardoino, 2005; Barbier, 1999).
 * **<span style="font-family: Arial,sans-serif;">Enfoque ecológico. **<span style="font-family: Arial,sans-serif;">Reconocerá la complejidad de la vida en las aulas y la convertirá en su principal objeto de estudio, en particular lo referente al trabajo articulado y conjunto que realizan profesores y estudiantes para alcanzar los objetivos educativos. Estudiará la naturaleza de los procesos sociales desde la perspectiva de los participantes, por lo que atenderá el carácter contextual de los procesos investigados (Shulman, 1989).


 * 6. Programas de formación. **

6.1 __Evaluación de los programas y la mejora.__ <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">El interés por evaluar el desarrollo profesional de los docentes ha crecido en los últimos años por 4 razones. La primera de ellas se refiere a que el desarrollo profesional es algo dinámico, continuo, evolutivo y no un suceso puntual y que así merece ser evaluado. En segundo lugar, se reconoce que el desarrollo profesional es un proceso intencional, es un intento de introducir cambios hacia un objetivo de mejora de la enseñanza. En tercer lugar, se evalúa el desarrollo profesional para tener una mejor información en relación con los procesos de reforma de la formación. Por último, se evalúa el desarrollo profesional por una creciente demanda en cuanto a rendición de cuentas.

<span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt; line-height: 1.5;">El modelo de evaluación de Guskey plantea 5 momentos claramente definidos del desarrollo profesional:
 * 1) <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">**Primer nivel**: reacciones de los participantes en una actividad de formación. Estas reacciones pueden referirse al contenido (relevancia, utilidad, adecuación, coherencia, credibilidad, amplitud, complejidad…), al proceso (estrategias utilizadas, competencia del formador, materiales utilizados, actividades realizadas, organización, uso del tiempo…), o al contexto (tamaño del grupo, condiciones físicas, luminosidad, sillas…).
 * 2) <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">**Segundo nivel**: se centra en conocer el aprendizaje que se ha producido en los participantes (docentes). [[image:practicumunav15/images.jpg width="247" height="247" align="right"]]
 * 3) <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">**Tercer nivel**: organización. La mirada a la organización en la cual se pretende aplicar un cambio, resulta imprescindible.
 * 4) <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">**Cuarto nivel**: utilización por parte del profesorado de los conocimientos y habilidades adquiridas.
 * 5) <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt;">**Quinto nivel**: grado de aprendizaje de los estudiantes. El análisis de las tareas y trabajos de los estudiantes supone una manera de pensar la formación partiendo de la base de que se aprende en y de la práctica.

6.2 __ Ciclo de enseñanza reflexiva propuesta por Smyth. __

Esta propuesta radica en la posibilidad de promover al educador como un investigador reflexivo de su práctica para la transformación de la misma. Para desarrollar cada una de las 4 fases propuestas por Smyth (descripción, información, confrontación y reconstrucción), se elaboró una serie de preguntas-guía a las que los educadores deberían dar respuesta y permitir así adelantar el conocimiento, análisis y reflexión de sus prácticas. Todas las fases fueron aportando elemento para el análisis y reflexión, aunque hay que añadir que la fase más valiosa fue la de la reconstrucción, ya que gracias a ella se pudo pasar a la concreción de propuestas. La mayoría de las propuestas sugeridas se quedaron en un plano muy general y plasmadas en el papel, a pesar de ello, resulta muy útil para poder orientarse a una práctica reflexiva. Las propuestas plasmadas en la etapa de reconstrucción fueron muy significativas porque en ellas se evidencia el análisis, la reflexión y la concienciación de su quehacer como educadores/as de personas.


 * 7. Procesos cognitivos . **

Schön reconoce la existencia de una vertiente técnica del conocimiento profesional, pero sugiere que la práctica profesional es un arte más que algo técnico y racional, y que su base de conocimiento está informada principalmente por el aprendizaje a partir de la experiencia o práctica profesional.

Explica en su tesis que los profesionales pueden desarrollar comportamientos que con la repetición de situaciones pueden llegar a convertirse en rutinarios o automáticos. Esta automatización permite al profesional no sobrecargarse de información y poder atender los aspectos de la práctica que no encajan en las rutinas. Este tipo de conocimiento se llama conocimiento en acción.

Pero en la práctica nos encontramos con situaciones contradictorias, que Schön las clasifica como sorpresas, y que desencadenan un proceso de reflexión en dos tiempos. La primera reflexión es sobre la marcha, es decir durante la acción. Mientras que la segunda reflexión es para pensar con más detenimiento sobre la acción ocurrida, es un momento para pensar sobre la acción.

Nosotras en nuestras prácticas, a diferencia de nuestras tutoras, hemos estado constantemente en las situaciones sorpresas. Esto es debido a que no tenemos unas rutinas, y todo lo que ocurre para nosotras es nuevo. Sin embargo, las tutoras después de su experiencia profesional ya tienen unas rutinas automáticas y saben qué hacer; aunque les pueden surgir en la práctica casos que tengan que pensar qué es lo que deben hacer y otras o las mismas que al llegar a casa tengan que reflexionar sobre ellas. Está claro, que este proceso está ligado con la variable tiempo, y que sólo se puede adquirir después de haber trabajado como docente.


 * 8. Exposición de dos casos. **

// __CASO 1:__ ////<span style="background-color: #ffffff; font-family: Calibri,sans-serif; font-size: 19px; line-height: 1.5;">Cristina 9 años //

**1.** __**Introducción.**__ Estoy realizando mis prácticas en el British School of Navarra, todas las actividades y los contenidos que estudian pertenecen al curriculum británico. Este caso concreto ocurre en Year 4/5, es decir, en el sistema español seria 5 º y 6º de Primaria. Es un aula de 11 niños, 4 son de Year 5 y el resto son de Year 4. La mayoría de los alumnos tienen una gran capacidad de aprendizaje y no suelen presentar dificultades. La alumna en la que yo me centro se llama Cristina y tiene 9 años. Es una niña algo tímida al principio pero muy obediente y agradable, no tiene problemas de comportamiento, ni de atención y se relaciona muy bien con el resto de sus compañeros. He tenido la oportunidad de observarla en más de una asignatura y en ninguna tiene tantos problemas como en matemáticas.

**2.** __**Descripción de la incidencia.**__ Este trimestre estaban aprendiendo las tablas de multiplicar hasta el 12, mientras el resto de sus compañeros hacen juegos de rapidez mental a Cristina le cuesta memorizar y entender las tablas de multiplicar. Esto también le hace muy difícil el poder hacer divisiones puesto que las tablas de multiplicar son la base. Pero también tiene problemas de adición con números sencillos como por ejemplo 12+36, le resulta muy difícil hacerlo mentalmente. El otro día estuve trabajando las tablas del 2, 3 y 5 con diferentes juegos; Primero utilice un cuadro con números del 1 al 100, le pedí que pintara de color rojo los de la tabla del 2, de azul la del 3 y de verde la del 5. Creí que sería un ejercicio fácil y que de una manera más visual lo captaría mejor, pero le costó bastante. Sobre todo porque no le encuentra la lógica. Creo que otro problema es que las explicaciones y los ejercicios son en inglés, aunque tenga un buen nivel creo que es más difícil para ella. También utilice la pizarra digital y jugamos a unos juegos de multiplicación en el ordenador pero no había manera. En cierto modo es frustrante porque creo que es algo fácil y llega un momento que ya no sé qué hacer, ni cómo explicarlo para que “se le encienda la bombilla”. Al ser en inglés, a veces me siento como que no se lo estoy explicando tal y como a mí me gustaría, o con las palabras que yo utilizaría. Y por otra parte me siento mal por ella porque al mismo tiempo se da cuenta que está muy atrasada, ya que se compara con el resto de sus compañeros.

**3.** __**Reflexión sobre la propia actuación.**__ Yo intento ayudarle de una manera positiva, que cuando se confunda o no sepa la respuesta apoyarle y decirle que no pasa nada, que está para aprender. Siempre suelo hacer los dos primeros ejercicios con ella para que coja confianza y le sirvan de ejemplo. Después ella sigue por su cuenta pero si veo que está atascada o necesita ayuda se lo explico. Pero cuando más me frustro es cuando le hago una pregunta del tipo 2x6? Y me contesta sin pensar y sin lógica. O cuando le digo que haga mentalmente 35-21? Y me contesta un número mayor. Son cosas que no sé porque las hace porque lógicamente si estamos restando ¿Cómo va ser la respuesta un número mayor? ¿Creéis que pueda tener DAM? ¿Pero si así fuera ya se lo habrían diagnosticado no? Más que todo por la edad que tiene.

**4.** __**Otras posibles soluciones.**__ Quizás deberías intentar realizar con ella ejercicios manipulativos. Me refiero a que parece que tiene dificultades para relacionar los conceptos y su significado; como en el caso en el que le dices restar y suma. Podrías intentar realizar ejercicios con materiales reales que pueda tocar, para realmente ser consciente si tiene problemas con ideas abstractas o si no entiende nada de las matemáticas. Además intenta no obsesionarte con esto, puedes realizar con ella otros ejercicios matemáticos como geometría, series... o trabajar las operaciones desde cuentos o recetas de cocina. Puede que esto le ayude a buscar más la lógica ya que no se sentirá bajo presión y le resultará más ameno.

**5.** __**Competencia profesional que se ha desarrollado.**__ En este caso se pone en práctica la imaginación y la creatividad ya que tiene que buscar la mejor forma para que la alumna entienda los conceptos. Además, por supuesto que está desarrollando la paciencia y el autocontrol, porque como explica previamente hay momentos que ya no sabe qué hacer ni cómo explicarlo. Pero sobre todo, está aprendiendo a tener como centro de toda su actuación a la alumna. Es decir, que es consciente que la alumna es el centro de su práctica y busca la forma para que ella pueda avanzar.

CASO 2: //<span style="background-color: #ffffff; font-family: Calibri,sans-serif; font-size: 19px; line-height: 1.5;">Ainhoa 5 años //

Estoy en el colegio Jesuitas de Pamplona en dos clases de 3º de Educación Infantil, es decir, con niños de 5 y 6 años. En una de las clases hay 27 niños y en la otra 28 pero el caso que voy a redactar ocurrió en la clase de 27 alumnos. Más concretamente, el problema que tuve fue con Ainhoa, una niña de 5 años que tiene Síndrome de Down.
 * 1. ** __ **Introducción.** __

Ainhoa es muy alegre y mucho menos tímida de lo que era cuando llegó al colegio. Se relaciona casi normalmente con todos sus compañeros aunque no suele hablar mucho. Es muy selectiva a la hora de hablarle a alguien, un día puede hablarle mucho a la profesora y a la orientadora y al siguiente solamente dirigirle la palabra a la orientadora. Además su lenguaje, a nivel expresivo, es bastante bajo. Esto puede ser debido a su macroglosia y es por lo que cuesta entenderle a veces cuando quiere algo.

Lo que me pasó con Ainhoa fue a la hora de bajar al patio. Era la hora del recreo y todos los niños tenían que coger sus abrigos y sus almuerzos para poder bajar. Ainhoa suele ser la última en salir y muchas veces la profesora es la que le tiene que dar el abrigo y el almuerzo. Después de haberle dejado su abrigo y su almuerzo fuera de la clase para que la niña saliera al pasillo, me dijo que le ayudara a ponerse el abrigo y bajara con ella al patio. Hoy Ainhoa había traído un libro de su casa. El problema es que lo quería bajar al recreo y no podía, lo tenía que dejar en la clase. Primero le ayudé a ponerse el abrigo y le guardé el almuerzo en el bolsillo. Después le expliqué que teníamos que dejar el libro en la clase para poder bajar. Se lo intenté explicar de diferentes maneras, dándole razones de por qué no podía llevarlo al patio, pero no había manera de que dejara el libro. No sabía cómo explicárselo así que le dije que entonces nos quedaríamos en la clase. Pero nada. Así que decidí quitárselo ya que teníamos que bajar rápido y cerrar la puerta de la clase con llave. Cuando se lo quité y lo dejé fuera de su alcance se sentó en el suelo enfadada. Ahora el problema era sacarla del aula. Después de un rato hablándole conseguí que saliera. Pero se volvió a sentar en el pasillo y no quería andar. Ahí nos vio una profesora, le expliqué porqué estaba enfadada Ainhoa y a la profesora se le ocurrió dejarle sus llaves para que no se enfadara. Me dijo que antes de que saliera al patio cogiera yo sus llaves para que la niña no las perdiera o no se hiciera daño con ellas ya que las llevaba colgadas al cuello, y se fue. Al llegar a la puerta del patio le pedí las llaves a Ainhoa y por supuesto, no me las quería dar así que, después de intentar cambiárselas por un caramelo y no conseguir nada, decidí quitárselas y así pudimos salir al patio.
 * 2. ** __ **Descripción de la incidencia.** __

La verdad que me sentí bastante frustrada porque no supe como comunicarme con Ainhoa, no supe qué hacer para que me hiciera caso ya que ni siquiera sabía si me estaba entendiendo. Me costó bastante decidir quitarle el libro (quitarle las llaves lo decidí bastante más rápido) ya que me parece que la forma en la que debería haberse solucionado el conflicto debería haber sido mediante la comunicación. Llegar a algún tipo de trato con ella hablando. Pero a medida que iba pasando el tiempo y ella no respondía correctamente a lo que le pedía me fui agobiando y se me iban acabando las ideas.
 * 3. ** __ **Reflexión sobre la propia actuación.** __

Me sentí bastante mal por no saber solucionarlo como me hubiera gustado.

No sé si a lo mejor hubiera sido mejor haberle dejado bajar el libro al patio, pero eso no se lo podía dejar hacer después de habérselo quitado y después de haberle dado tantas razones de por qué no podía llevarlo. Pienso que aunque tenga Síndrome de Down tiene que aprender que cuando no puede hacer algo no puede y punto, igual que los demás niños, en más tiempo y con más oportunidades, pero de la misma forma.

He de añadir que el hecho de que la profesora le dejara las llaves sabiendo que para que saliera de la clase le había tenido que quitar un libro no fue muy acertado y me puso un obstáculo más con Ainhoa.

¿Qué hubiera podido hacer?


 * 4. ** __ **Otras posibles soluciones.** __


 * 9. Esquematización de la Práctica Reflexiva. **




 * Ver más esquemas. **


 * 10. Bibliografía. **


 * Marcelo, C. y Vaillant, D. (2009). //Desarrollo Profesional Docente. ¿Cómo se aprende a enseñar?.// Narcea, Madrid. (**[|Práctica Reflexiva]**)


 * []


 * Gomes Lima, P. (2002). //El educador reflexivo: notas para la orientación de sus prácticas docentes.//


 * Congreso Estatal de Investigacion Educativa. Actualidad, prospectivas y retos 4 y 5 de Diciembre 2006. Soledad Flores Ortiz Carmen Tonantzin Alcaraz Ayala.


 * Perrenoud, P. (2001)Desarrollar //la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.// Graó, Barcelona.


 * []


 * El maestro como profesional reflexivo


 * Revista electrónica de investigación educativa: Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión


 * Ir al Índice.**